法国《幼儿学校大纲》把幼儿学校的课程整合为（）等活动领域。
校本课程开发的主体是教师，教师参与校本课程开发为教师在精神领域、知识领域、技能领域的（）提供了可能。
在古巴和林肯对课程与教学评价的历史分期中，把评价的本质视为描述的时期属于（）
美国学者（）在1918年出版的《课程》一书，是教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
当教员为地面课程或飞行后的讲评工作作出细致的总结时，可把这种情况视为（）
20世纪60年代末，国外有人把学校课程领域予以扩大，把课程分为两（）大类，杰克逊和瓦兰斯就是这一观点的代表人物。
（）和查特斯第一次把课程开发过程本身作为一个独立的研究领域，提出了课程开发过程的一系列基本问题。
以学生发展为本的课程，要求把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和()研究的基础之上，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。
在西方传统的课程理论中，通常把课程目标分为：事实、技能和（）。
在课程目标的不同价值取向中，（）反对把人作为物而把课程目标技术化的倾向，并把课程看作是一种动态生成的师生互动过程。
把课程视为预期的学习结果，这是认为（）。
课程设计的主体是国家，由于教师的设计在范围和作用上非常有限，因此不能被视为课程设计的主体。
反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“（）”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣”。课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、（），逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其内蕴的意义。
在课程目标的不同价值取向中，（）反对把人作为物而把课程目标技术化的倾向，并把课程看作是一种动态生成性的师生互动过程。
把课程分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程，是从哪一个角度进行分类的（）
进入20世纪70年代，课程研究的内容开始由研究课程开发为主转向以研究“如何理解课程”为主。这种研究取向把课程视为（）。
拓展型课程把学生发现问题、研究问题、解决问题的能力摆在十分突出的位置。
活动课程的德育价值十分凸显，所以只要把活动课程视为“德育的主导课程”，其他课程形式可以不考虑。
《义务教育美术课程标准（2011年版）》把初中美术课程划分为（）个内容领域。
福禄贝尔把课程分为（）、（）、（）、（）四大领域。
15、14.微课程教学法的研究对象是单位课时教学活动。所谓宏观课程微观组织，就是把宏观课程理论四大范畴凝聚到一个课时当中来理解、指导课程的微观组织。
基础教育课程改革中，在课程结构的调整上，把综合实践活动课程设为
现行《全日制义务教育音乐课程标准》把音乐课程内容划分为以下领域：（）。
当教员为地面课程或飞行后的讲评工作做出细致的总结时，可把这种情况视为（）
